Voorbereiden op de toekomst

Onlangs schreef Goof Bakker, columnist en tekstschrijver, in NRC Handelsblad over een voorval bij hem op kantoor. Tijdens de lunch had een jongen van een jaar of 18 het over een B-29, die hij op een vliegshow in Groningen had gezien. Goof Bakker had met ongeloof gereageerd: ‘Dat kan niet, daar is er nog maar één van […]. Die komt nooit buiten Amerika: het is de bommenwerper van Hirosjima, je weet wel.’ De jongen wist het niet. Hirosjima? Het zei hem niets. Toen Goof Bakker, verbijsterd over deze onkunde, na de lunch het verhaal vertelde aan een HEAO-stagiaire op zijn kamer, reageerde die met: ‘De atoombom? Ja, nou je het zegt, mijn vriend heeft me wel eens iets verteld over een bom die alles stuk maakt.’^[1]NRC-Handelsblad 11 juni 2002
Het is, in al zijn absurditeit, een ervaring die ik herken.

School en werk

Zoals sommigen van u weten, ben ik in het dagelijks leven hoofdredacteur van een uitgeverij. Daar lopen momenteel drie stagiairs rond: een afkomstig van de Academie voor Communicatie aan de Hogeschool Holland in Diemen, een van het Grafisch Lyceum en een van de Hogeschool van Amsterdam, van een opleiding die zich tegenwoordig MIM (Instituut voor Media en Informatie Management van de Hogeschool van Amsterdam) noemt en vroeger Frederik Muller Academie, opleiding voor boekhandel en uitgeverij heette.
Onze communicatiestudent heeft van ons opdracht gekregen een marketing-communicatieplan te schrijven voor de business-to-business exploitatie van een door ons gebouwde on line database met receptuur. Dat blijkt een ingewikkelde exercitie. Niet alleen omdat onze stagiair ontdekt dat de theorieën en modellen waarmee hij tijdens de opleiding is toegerust geen beschrijving van de werkelijkheid zijn, maar in het beste geval niet meer dan een analytisch instrument om een werkelijkheid te beschrijven die oneindig veel gecompliceerder en gevarieerder is dan hij, gewapend met de analyse van Ferrel en het model van Abell, wenselijk acht. Maar ook en vooral omdat van hem verwacht wordt dat hij aan het eind van de rit een helder, ook voor derden, niet gewapend met zijn theoretische kennis, begrijpelijk verhaal produceert. Dat blijkt ook voor een communicatie-student geen eenvoudige klus. Ik heb mij inmiddels een paar keer door delen van zijn ‘work in progress’ heengeploegd, en ik moet zeggen: dat was geen genoegen. Desastreus zijn daarbij ook de effecten die de strakke richtlijnen over hoe zijn verhaal opgebouwd moet zijn hebben op de leesbaarheid ervan. Onlangs promoveerde in Nijmegen Joy Burrough-Boenisch op een onderzoek naar ‘writing and reading Dutch scientific English’. Zij constateert daarin onder meer dat buitenlanders moeite hebben met de opbouw van Nederlands wetenschappelijk proza. ‘Nederlanders beginnen met een inleiding waarin staat wat ze zullen gaan zeggen. Dan komt dat wat ze inderdaad willen zeggen. En ter afsluiting vatten ze nog eens samen wat ze precies hebben gezegd.’ Het zijn niet alleen buitenlanders die daar moeite mee hebben. Want inderdaad, het leidt tot ‘[o]mslachtigheid die inhoudelijk niets toevoegt. […] Een wetenschappelijk betoog dient – zoals elk goed boek – een logische verhaallijn te hebben, een prikkelende spanningsboog. Ook wetenschappers moeten onderhoudend vertellen op papier.’ ^[2]https://www.agconnect.nl/artikel/dunglish Het probleem is overigens wel dat die omslachtige opbouw leerlingen al op de middelbare school als norm wordt voorgehouden. Het is de mal waarin ze werkstukken, profielwerkstukken, betogen en beschouwingen moeten gieten. Het is, naar mijn stellige overtuiging, dé manier om echte schrijfvaardigheid te smoren, net zoals de liefde voor literatuur werd en nog steeds wordt gefnuikt door de jacht op motto’s, bedoelingen en thema’s van auteurs.

Nog zo’n probleem dat zijn oorsprong vindt in het middelbaar onderwijs constateren wij bij onze stagiair van het Grafisch Lyceum. Het is een Marokkaanse jongen, afkomstig uit een gezin waar thuis geen Nederlands wordt gesproken. De jongen spreekt zelf moeizaam Nederlands, weet niet of het ‘de deur’ of ‘het deur’ is. Hij heeft desondanks een MAVO-diploma weten te halen. Hij loopt bij ons nu stage op de studio. Daar wordt tekst en beeld opgemaakt tot pagina’s voor de boeken en tijdschriften die wij maken. Dat gaat goed tot er gecorrigeerd moet worden. Dan krijgt zo’n stagiair een uitdraai van een proef terug met daarop aangegeven wat er veranderd moet worden. De opmerkingen op die proef blijkt hij vaak niet te kunnen lezen: hij snapt het Nederlands niet wat er staat. Zijn stageverslag is volstrekt onleesbaar daar een combinatie van spel- en stijlfouten en zijn onvermogen de schriftelijke informatie die hij gebruikt heeft om zijn verslag te schrijven te begrijpen. De opleiding laat het aan ons over welke consequenties wij hieraan verbinden. Als wij vinden dat zijn gebrekkige beheersing van het Nederlands hem verhindert bij ons op een aanvaardbare wijze te functioneren, mogen wij zijn stage als onvoldoende beoordelen en onthoudt de opleiding hem zijn diploma.

En dan de stagiaire van wat wij in de wandeling nog steeds de Frederik Muller Academie noemen. Ik ben al zo’n vijftien jaar begeleider van de stagiaires die vanwege die opleiding bij ons op kantoor rondlopen. Dat waren vrijwel zonder uitzondering bruikbare krachten: je kon ze vanaf het begin teksten laten corrigeren, brieven laten schrijven, kopieën laten maken. En aan het eind van de stage konden de meesten min of meer zelfstandig een project draaien.
Een paar jaar geleden heeft de Frederik Muller Academie zichzelf op de schop genomen. FMA werd MIM, opleiding voor Media en Informatie Management. Het veld waarvoor studenten worden opgeleid, werd verbreed: niet alleen boekhandel en uitgeverij, maar ook de wereld van radio, televisie en nieuwe media werden aangewezen als het toekomstig werkterrein van de studenten. Tegelijkertijd nam de opleiding afscheid van het traditionele curriculum. Het onderwijs werd probleemgestuurd.
Dat heeft merkbare consequenties gehad voor de bagage waarmee studenten aan het begin van hun stage bij ons binnenkwamen: die werd minder. Voor de meest bijdehante onder hen maakt dat niet zoveel uit: die pikken alles wat nodig is om volwaardig te functioneren snel genoeg op. Problematisch is het voor de zwakkere studenten: die worden ernstig gehandicapt door hun niet foutloze Nederlands, hun gebrekkige beheersing van de meest basale computerprogramma’s, hun lacuneuze algemene ontwikkeling. Mijn huidige stagiaire liet ik vorige week beeldmateriaal van musea opbergen. Dat is geordend per provincie, binnen die provincie per plaats. Ze meende te weten dat Weert en Heerlen in Brabant liggen en Oisterwijk in Duitsland. Ik heb op het nippertje kunnen voorkomen dat het materiaal volstrekt onvindbaar zou zijn geworden.
Ik heb, toen op de FMA werd nagedacht over hun onderwijshervorming, met de directie van de opleiding en met een visitatiecommissie van gedachten gewisseld over de plannen, en, met collega’s van andere uitgeverijen, mijn zorgen geformuleerd. Met name op de directie maakten die weinig indruk. Zij was en is van mening dat ze mensen opleidt voor leidinggevende functies, waarin, naar haar mening, niet om beheersing van de te loor gegane basisvaardigheden wordt gevraagd. Ze is bovendien van mening dat studenten die basisvaardigheden al eerder geleerd hadden moeten krijgen, in het middelbaar onderwijs. Sinds de FMA MIM is wordt daar dan ook geen Nederlands meer gegeven.

Middelbaar en hoger onderwijs

Het gaat hier steeds over de aansluiting tussen school en werk. Maar in essentie is die problematiek niet anders dan die van de veelbediscussieerde aansluiting tussen middelbaar en hoger onderwijs. Sterker nog, waar het misgaat in de aansluiting tussen school en werk blijkt het hoger onderwijs vaak met een beschuldigende vinger naar het middelbaar onderwijs te wijzen.
De tweede fase was bedoeld om iets te doen aan die aansluitproblematiek. We moeten op dit ogenblik vaststellen dat in dit opzicht de tweede fase geen succes is geweest. Het is, zo vertelde iemand hier op school mij onlangs, met de invoering van de tweede fase veel moeilijker geworden een havo- of vwo-diploma te halen, terwijl degenen die zo’n diploma behalen slechter toegerust aan hun vervolgopleiding beginnen. Dat geeft te denken over de wijze waarop we in dit land de afgelopen jaren getracht hebben het middelbaar onderwijs te reorganiseren. Ik heb hier vorig jaar iets gezegd over het bijbrengen van vaardigheden en kennisoverdracht als slechts in schijn tegengestelde onderwijsdoelen. Ik geef altijd hetzelfde voorbeeld: iemand die op internet informatie wil vinden over de aanloop naar de Tweede Wereldoorlog, en niet weet dat appeasement, München, Chamberlain en Hitler zinvolle zoektermen zijn, verdrinkt in de ongestructureerde informatie. Ik stel vast dat in de onderwijspraktijk de aandacht voor kennisoverdracht weer groeit. Ik stel bovendien vast dat uit zeer recent onderzoek blijkt dat de grotere feitenkennis van Vlaamse studenten, met dank aan de aandacht voor kennisoverdracht in het Vlaamse onderwijs, resulteert in een hogere IQ-score dan hun Nederlandse tegenvoeters weten te realiseren.
Ik pleit niet voor restauratie. De vernieuwing heeft ook goeds gebracht. Leerlingen zijn zelfstandiger en mondiger geworden. Maar wel wil ik vragen om bezinning. Mondigheid die niet geschraagd wordt door kennis leidt tot niets, is misschien zelfs gevaarlijk. We mogen ons bovendien afvragen of de wijze waarop wij ons onderwijs hebben ingericht, geschikt is om het optimale uit leerlingen te halen. Moet de uitstroom aan het eind van de basisperiode ons niet zorglijk stemmen? Moeten we blij zijn met de terughoudender advisering in het basisonderwijs die we, in een reactie op de invoering van de tweede fase, signaleren?

Aan de Zaan

Schoolleiding en bestuur zijn het afgelopen jaar met elkaar in gesprek gegaan over de missie en de strategie van ons SMC. Dat klinkt abstract, maar het gaat uiteindelijk over wat we willen met ons onderwijs. De ruimte die we als school hebben om daarin onze eigen weg te gaan wordt, met dank aan de chaos die is gecreëerd door de laatste onderwijsvernieuwingen, steeds groter. Ik weet dat niet iedereen in het onderwijs daar blij mee is. En ik geef toe: die groeiende vrijheid heeft zijn schaduwkanten. Je kunt je afvragen hoe de kwaliteit van het onderwijs gewaarborgd blijft. Je kunt vragen stellen bij de wijze waarop scholen elkaar beconcurreren bij de werving van personeel. Toch ben ik, en is met mij het bestuur, in overwegende mate heel gelukkig met de groeiende ruimte die de scholen krijgen voor eigen beleidsvorming. Naar de stellige overtuiging van het bestuur kunnen scholen alleen binnen een gedecentraliseerd bestel, waarin het er weer toe doet wat docenten vinden en waarin schoolleiders een personeelsbeleid en een onderwijskundig beleid kunnen voeren dat beantwoordt aan de vragen en wensen van hún docenten en hún leerlingen, opnieuw een aantrekkelijke werkomgeving worden, een omgeving waarin de kunst van het lesgeven en de omgang met leerlingen vooropstaan als de vanzelfsprekende voorwaarden voor het succesvolle onderwijs dat wij willen bieden. Wij zijn er bovendien van overtuigd dat deze school door zijn schaal, door de korte lijnen, door de betrokkenheid van alle personeel een voorsprong heeft op andere scholen.
Het komend jaren zullen die gesprekken over missie en strategie worden voortgezet. Tegelijkertijd zullen, veel concreter, vernieuwing en modernisering vorm krijgen in hernieuwde aandacht voor onze eigen onderwijsconcept en in scholing en bijscholing van docenten, in geïntensiveerde begeleiding van leerlingen, aandacht voor hun emotionele problemen, maar ook in aandacht voor hun mogelijkheden. En, uiteraard, zal, als alles goed gaat, de fysieke uitbreiding van de school, de nieuwbouw vorm krijgen. De voorbereiding daarvan heeft het afgelopen jaar heel veel aandacht van de schoolleiding en de bouwcommissie gevraagd. De realisatie vraagt nog om een financiële tour de force. Maar ik verwacht dat we elkaar volgend jaar om deze tijd op een andere plek in een vernieuwd schoolgebouw zullen treffen. Maar voor die tijd zullen er momenten zijn geweest dat u de nieuwbouwactiviteiten en eenieder die daarvoor verantwoordelijk is vervloekt. Want bouwen gaat van au.
Ook daarom wens ik u allen een buitengewoon goede en ontspannen vakantie toe.

Toespraak, gehouden op 21 juni 2002, voor de Algemene Personeelsvergadering op het St. Michaël College in Zaandam, bij gelegenheid van het einde van het schooljaar 2001-2002.