Cultuur: de kern voor de ontwikkeling van jonge mensen!

Er is weinig discussie over: in onderwijs en onderzoek zijn nieuwsgierigheid, verbazing en verbeelding de drijvende krachten. Verbeelding nodigt uit tot een brede oriëntatie op de wereld, waarin niet alleen ruimte is voor de vraag naar ‘hoe’, maar ook voor vragen naar ‘wat’ en ‘waarom’. Bij onderwijs gaat het, aldus onderwijspedagoog Gert Biesta, om ‘het in dialoog brengen van kind en wereld’, ‘het in de richting van de wereld keren van kinderen en jongeren en […] het wekken van hun verlangen om in en met de wereld te zijn en niet slechts met zichzelf.’^[1]Gert Biesta, Door kunst onderwezen willen worden (Arnhem 2017), p. 37. Arnon Grunberg schreef er, misschien iets toegankelijker, een van zijn laatste ‘voetnoten’ in de Volkskrant over: ‘Wat ik op school heb geleerd is niet dat beetje wiskunde en oud-Grieks dat ik me nog herinner, maar sociale intelligentie – hoe je staande te houden in een competitieve en soms genadeloze omgeving – en plezier in het ondermijnen van de veelal vermeende autoriteit. Kortom: is kennisoverdracht wel de primaire functie van scholen?'^[2]De Volkskrant 17 april 2018. Vanuit die met Grunberg gedeelde visie verzet Biesta zich tegen de nadruk die in het onderwijs wordt gelegd op kennis en vaardigheden, waarbij vooral cognitieve prestaties worden gewaardeerd. ‘Er is behoefte aan een bredere kijk op wat goed onderwijs is, waarin kwalificatie en socialisatie altijd zijn ingebed in de vorming van de persoon gericht op een volwassen in de wereld willen zijn. Dat is niet alleen belangrijk voor het individu, maar ook voor de kwaliteit van het democratisch samenleven en de grenzen die de ecologische problematiek aan leven en samenleven stelt.'^[3]Gert Biesta bij zijn aantreden als bijzonder hoogleraar Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de Universiteit voor Humanistiek per 1 april 2016. Ook de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum waarschuwt met kracht tegen de volgens haar wereldwijde tendens om onderwijs te instrumentaliseren, uitsluitend nog in te beoordelen in termen van direct economisch rendement, vooral uit angst internationaal achterop te raken. Die paniek leidt volgens haar tot grote kaalslag bij de vakken die ten onrechte het stigma hebben van ‘alleen maar leuk’: de talen, literatuur, drama, muziek, geschiedenis, filosofie. Het zijn juist deze vakken die essentieel zijn voor de democratische samenleving, die van kinderen bewuste burgers maken, ze leren rekening te houden met andermans gevoelens, ze laten begrijpen hoe de wereld in elkaar zit. Onderwijs, aldus Nussbaum, ‘dat gebaseerd is op winstgevendheid leidt tot hebzuchtige stompzinnigheid.'^[4]Martha Nussbaum, Not for profit. Why democracy needs the humanities, Princeton 2010. Het is een sentiment dat breder wordt gedeeld. In Een smalle kijk op onderwijskwaliteit kritiseerde de Onderwijsraad al in 2013 de eenzijdige aandacht voor meetbare doelen, in het bijzonder het verhogen van taal- en rekenprestaties. Ze constateert dat de samenleving ook behoefte heeft aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Ze vraagt meer aandacht voor het brede vakkenaanbod (geschiedenis, economie, filosofie, cultuureducatie), voor burgerschapsvorming en voor vakoverstijgende ‘advanced skills’ (problemen oplossen, samenwerken, communiceren, ict-geletterdheid).^[5]Onderwijsraad, Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, Den Haag 2013. Onderwijs socialiseert, draagt bestaande kennis over en vormt zo identiteit. Maar onderwijs slaat ook bruggen naar de toekomst, stimuleert verbeelding en creativiteit en bereidt ons zo voor op een wereld die we nog niet kennen. Onderwijs moet daarbij alle menselijke faculteiten stimuleren en waarderen, niet alleen de cognitieve. Biesta stelt dan ook terecht vast: kunst en onderwijs zijn niet identiek, maar ‘de onderwijs-pedagogische vraag – hoe kunnen we in dialoog met de wereld komen en blijven? – [is] ook de vraag van de kunsten.’ Voor hem is kunst ‘een voortdurende poging […] om te ontdekken wat het betekent om in dialoog met de wereld te zijn.’^[6]Biesta, Door kunst onderwezen willen worden, p. 38. Cultuureducatie verdient op grond van die wezenlijke maatschappelijke functie dan ook een centrale plaats in het onderwijs:

• omdat cultuureducatie creativiteitsontwikkeling stimuleert en daarmee relevant is voor onze brede welvaart;
• omdat cultuureducatie vorm en inhoud geeft aan een van de belangrijkste opdrachten van ons onderwijs: socialisatie, daarmee de basis legt voor onze zoektocht naar gemeenschappelijkheid en zo wezenlijk is voor burgerschapsvorming;
• omdat cultuureducatie veerkracht en talentontwikkeling stimuleert en daarmee bijdraagt aan persoonlijk empowerment;
• omdat cultuureducatie het begin is van publieksvorming en daarmee essentieel is voor de vitaliteit van de culturele keten.^[7]Cf. Teunis IJdens & Erwin van Meerkerk, ‘Cultural Education Policy. Its Justification and Organisation’, in: Edwin van Meerkerk & Quirijn Lennert van den Hoogen, Cultural Policy in the … Lees meer

Het zijn functies die direct herkenbaar zijn in de big ideas voor de kunstvakken zoals ze naar aanleiding van de plannen voor curriculumherziening geformuleerd zijn, inzichten die samenhang tussen lesinhouden kunnen creëren en daarmee een basis bieden om een verdiepend en coherent lesprogramma te ontwikkelen.^[8]Pien School en Sander Bax, Big Ideas voor de kunstvakken. Tilburg 2022. En dus lijkt het volstrekt vanzelfsprekend dat minister Ingrid van Engelshoven in 2018 in haar ‘cultuurvisie’ Cultuur in een open samenleving instemmend toenmalig SCP-directeur Kim Putters citeerde: ‘Cultuur is “niet het sluitstuk op de basisschool, maar misschien wel de kern voor de ontwikkeling van jonge mensen.”’^[9]Ingrid van Engelshoven, Cultuur in een open samenleving (Den Haag 2018), p. 8.

De werkelijkheid

Maar in de echte wereld heeft cultuur niet de centrale plaats in het onderwijs die Putters en Van Engelshoven claimen, is cultuur in het onderwijs niet de kern, maar veeleer het sluitstuk. In weerwil van het advies van de Onderwijsraad uit 2013 blijven in het onderwijs taal en rekenen de vakken waar alle aandacht naar uitgaat. Voor vakoverstijging, laat staan integratie van vakken wordt daarbij nauwelijks ruimte gelaten. Achterblijvende resultaten, de dalende positie van Nederland in een vergelijkende internationale onderzoeken, zijn daarbij steeds een belangrijk argument, zonder dat de vraag wordt gesteld of die achterblijvende resultaten niet ook of misschien zelfs vooral worden veroorzaakt door de wijze waarop wij ons onderwijs hebben ingericht.
In essentie is het een manifestatie van het ver doorgevoerde, zuinige utilisme dat de Nederlandse samenleving kenmerkt. In een klimaat waarin de maatschappij wordt gedefinieerd als vennootschap en niet als samenleving, waarin veel aandacht is voor nut en rendement en veel minder voor nieuwsgierigheid, verbazing en verbeelding, wordt over kennis vooral in economische termen gesproken, heeft kennis alleen status als zij hier en nu te gelde kan worden gemaakt, bestaat nauwelijks oog voor het vaak indirecte rendement van culturele kennis.^[10]Cf. Chris van Koppen, ‘Kunst en cultuur in een verdeelde samenleving’. In het onderwijs worden vaardigheden dan al gauw hoger gewaardeerd dan kennis. En krijgt in het taalonderwijs technisch lezen voorrang boven begrijpend lezen. Illustratief: bij de moderne talen is het al decennialang belangrijker dat je in staat bent in Frankrijk een boek te kopen, dan dat je dat boek thuisgekomen ook zelf kunt lezen. In zo’n klimaat wordt cultuur in de eerste plaats geassocieerd met plezier en ontspanning, om vervolgens te worden gedefinieerd als een individuele verantwoordelijkheid, onderdeel van het particuliere domein. In het onderwijs is het dan niet meer dan een kers op de taart. Met als gevolg dat op PABO’s cultuuronderwijs een ondergeschoven kindje is, in het basisonderwijs de culturele bagage die kinderen meekrijgen sterk afhankelijk is van persoonlijke voorkeuren van leerkrachten en schoolleiders en in het voortgezet onderwijs de cultuurvakken geen vanzelfsprekend onderdeel van het curriculum zijn.

Verandering?

Op korte termijn gaat dat niet veranderen. Veel hoop was gevestigd op curriculum.nu. De in 2018 ingezette samenhangende curriculumherziening die moest zorgen voor samenhang tussen vakken en doorlopende leerlijnen tussen basis- en voortgezet onderwijs, de overladenheid van het onderwijsprogramma moest terugbrengen en leerlingen beter moest voorbereiden op de toekomst, zou, zo was de verwachting, de positie van de cultuurvakken versterken. Maar in zijn brief aan de Tweede Kamer van 4 april 2022 verklaarde Dennis Wiersma, als minister verantwoordelijk voor het primair en voortgezet onderwijs, curriculum.nu ‘echt voltooid verleden tijd.’ Wiersma wil oppakken wat het meest urgent is. Dat is, in zijn ogen, de achterstand van Nederlandse leerlingen op het gebied van lezen, schrijven, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid. En hoewel cultuur misschien wel de belangrijkste drager van burgerschap is, rept hij in zijn brief met geen woord over cultuur en cultuuronderwijs.^[11]Kamerbrief over curriculum funderend onderwijs, Kamerstuk 4 april 2020. Het is erger. Juist cultuur is (naast sport) een van de onderdelen van het curriculum waarmee inhoud kan worden gegeven aan het concept ‘brede school’ en een brug kan worden geslagen tussen voorschools, schools en naschools. Maar wie scherp leest in het onder verantwoordelijkheid van dezelfde minister Wiersma tot stand gekomen programma ‘rijke schooldag’, ‘onderdeel van een brede aanpak van bestrijding van armoede in kwetsbare wijken door gemeenten’ heeft moeite om die brug te ontdekken. Het programma wil ‘in het primair en voortgezet onderwijs een impuls [geven] aan de brede talentontwikkeling, met aanvullende activiteiten op het gebied van sport, cultuur, cognitieve begeleiding en sociaal-emotionele ontwikkeling.’^[12]‘Vooraankondiging Voorloperstraject Rijke Schooldag’, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap 26 april 2022. Cultuur is aanvullend. Een extraatje. De (verwisselbare) vulling van een naschoolse taart.
Het lijkt niet ver gezocht de oorzaak van deze kortsluiting te zoeken in het feit dat de politieke verantwoordelijkheid voor cultuuronderwijs vanouds is belegd bij de bewindspersoon voor cultuur en niet bij degene die verantwoordelijk is voor onderwijs. Vorm krijgt die verantwoordelijkheid door brede ‘impulsprogramma’s’ – achtereenvolgens Cultuur en School (1997), Actieplan Cultuurbereik (2001) en Cultuureducatie met Kwaliteit (vanaf 2013), soms doorkruist door ‘concurrerende’ discipline-georiënteerde programma’s als MuziekMatch (Meer Muziek in de Klas, sinds 2015) of het via filmmuseum Eye gefaciliteerde Netwerk Filmeducatie (sinds 2020). Ze hebben telkens het karakter van een matchingsregeling en veronderstellen dus een actieve betrokkenheid van lokale overheden. Ze nodigen in aansluiting daarop uit tot een mate van overheidsbemoeienis met de inhoud van de cultuureducatie die op andere onderdelen van het curriculum anathema is. Ze dienen dan ook altijd heel expliciet meerdere doelen: ze willen uiteraard de creativiteitsontwikkeling van kinderen stimuleren, maar worden ook heel nadrukkelijk ingezet om de lokale culturele infrastructuur te ondersteunen.^[13]IJdens & Van Meerkerk, ‘Cultural Education Policy’, pp. 174-176. Het draagt er allemaal toe bij dat cultuureducatie door schoolleiders en docenten wordt beleefd als een vorm van extern aanbod, in zekere zin vergelijkbaar met lespakketten van commerciële partijen, vaak ook als een aantasting van hun onderwijskundige autonomie en soms als een aanzet tot onderwijsvernieuwing waar het onderwijs onder druk van de acute problemen (teruglopende kwaliteit, personeelstekorten, werkdruk) niet op zit te wachten. Met als resultaat een gemarginaliseerde positie. Die verbetert niet per se door de terugkeer in de klas van de vakdocent, mogelijk gemaakt door de inzet van NPO-gelden, door de rijksoverheid ter beschikking gesteld als onderdeel van het herstelbeleid na de coronacrisis. Natuurlijk: de inzet van een vakdocent, mits didactisch voldoende geschoold, zorgt voor een kwalitatieve verbetering van het cultuuronderwijs. Maar: de NPO-gelden zijn tijdelijk, de positie van de vakdocenten is vaak een geïsoleerde en hun inzet dient soms zelfs als alibi om borgingsprogramma’s als CMK af te breken of te pauzeren. Cultuureducatie kan uit zijn positie in de marge alleen werkelijk worden bevrijd door de verantwoordelijkheid ervoor op het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap te verhuizen van de C naar de O, en die verantwoordelijkheid op dezelfde wijze vorm te geven als voor andere onderdelen van het curriculum al decennia gangbaar is.

Kansen

Het wil niet zeggen dat er geen kansen zijn, buiten het reguliere onderwijsprogramma om, die gegrepen kunnen, misschien zelfs moeten worden. Het heeft alles te maken met de ontwikkeling van een aanbod waarbij de school, het reguliere onderwijsaanbod, onderdeel wordt van een de hele dag omvattend programma dat beoogt zowel een oplossing te bieden aan werkende ouders die structurele opvang voor hun kinderen zoeken als de ontwikkelingskansen voor ieder kind te vergroten. Brede School, Integraal Kind Centrum, Alles-in-1-school, Rijke Schooldag: het zijn steeds wisselende begrippen voor paraplu’s waaronder voorschool, kinderdagverblijf, basisschool, buitenschoolse opvang en welzijnsactiviteiten op in de regel één locatie worden samengebracht. Inhoudelijk vorm krijgen dergelijke initiatieven in programma’s die de band tussen school en omgeving versterken door verbinding en samenwerking te zoeken met het bedrijfsleven, sport, culturele instellingen of andere organisaties.
In deze veranderende wereld vervaagt de grens tussen binnen- en buitenschoolse cultuureducatie. Met het gevaar dat de nieuwe setting als een legitimering wordt gezien om cultuur definitief tot buiten het regulier curriculum te verbannen – zie de wijze waarop minister Wiersma cultuur (en sport) positioneert in zijn programma ‘Rijke Schooldag’.^[14]Cf. Ronald Kox, ‘Sport, natuur en cultuur horen óók op school’, Trouw 10 oktober 2022. Maar met daar tegenover de mogelijkheid voor de traditionele aanbieders van buitenschoolse cultuureducatie een veel grotere markt te bereiken. Met de kanttekening dat het aanbod, gegeven de plek die het krijgt op de ‘rijke schooldag’, dan wel moet aansluiten op de beleving van ‘vrije tijd’, meer dan op de beleving van ‘school’. Dat is, zo wijst de praktijk uit, voor cultuuraanbieders een uitdaging, meer dan voor bijvoorbeeld aanbieders van sportactiviteiten. Een factor die daarbij zeker een rol speelt is dat waar breedtesport, sport zoals die door grote groepen van de bevolking beoefend wordt en waarbij het meer gaat om het plezier en de gezondheidswinst dan om de sportprestatie, een ingeburgerd begrip is, breedtecultuur zelfs in het beleidsjargon nog zo goed als ontbreekt.^[15]Cf. Leo Mudde, ‘Kunst, cultuur en het sociaal domein – Van amateurkunst naar breedtecultuur’. VNG-Magazine no. 20, 15 december 2017. Waarbij het zeker niet helpt dat er wel opleidingen zijn tot (algemeen) sportdocent, maar niet tot cultuurdocent. Met als gevolg dat het cultuuronderwijs wordt gedomineerd door discipline-georiënteerde vakspecialisten, die niet vanzelfsprekend over de expertise beschikken om effectief interdisciplinair te werken en niet getraind zijn in het begeleiden van grotere groepen niet allemaal even intrinsiek gemotiveerde leerlingen.

De rol van de gemeente

Het is een situatie die aan gemeenten kansen en uitdagingen biedt. Uitdagingen omdat het dwingt tot het vinden van een steeds andere financieringsmix om de cultuureducatieve ambities van de gemeente te realiseren. Kansen omdat het de ruimte creëert voor een eigen, op de specifieke behoeftes van individuele gemeenten afgestemde invulling van die ambities.
Maar wie verwacht dat die kansen door gemeenten worden gegrepen, wordt in de regel teleurgesteld. Voor zover gemeenten al cultuureducatief beleid voeren, neigen ze ertoe het gefragmenteerde rijksbeleid binnen de gemeentelijke organisatie te reproduceren. Met als gevolg dat in de stadhuizen de verantwoordelijkheid voor cultuureducatie zwerft en zweeft tussen de afdelingen onderwijs, cultuur en welzijn. De diep ingesleten politieke overtuiging dat cultuurbeleving niet meer is dan een vorm van vrijetijdsbesteding heeft op lokaal niveau jarenlang gefungeerd als alibi om te bezuinigen op centra voor de kunsten en muziekscholen.^[16]Cf. Hester van Santen, ‘En weer is een muziekschool failliet gegaan’, NRC 6 april 2023. In veel gemeenten ontbreken ze inmiddels geheel, is cultuureducatie het domein van de ‘vrije markt’ geworden: weinig transparant en alleen toegankelijk voor de beter gesitueerden. En waar centra voor de kunsten nog bestaan, missen ze in de regel de slagkracht om een coördinerende rol te spelen. Soms heeft zo’n centrum voor de kunsten nog een rol bij de bediening van het onderwijs, maar vaker is die verantwoordelijkheid belegd bij een kleine, aparte organisatie of, nog erger, bij zelfstandig acterende ‘intermediairs’ of ‘combinatiefunctionarissen’, altijd met een deeltijd-aanstelling, organisatorisch heel verschillend ingebed maar meestal functionerend als éénpitter in een professioneel isolement. Met als gevolg: grote kwaliteitsverschillen en een bovengemiddeld verloop. Het levert, per saldo, een versnipperde, vooral door discontinuïteit gekenmerkte uitvoeringspraktijk op, een vorm van georganiseerde inefficiëntie, die noodzaakt tot onnodig veel afstemming en overleg tussen verschillende partijen. En dat voor een onderdeel van het curriculum dat in de onderwijsprogramma’s toch al een marginale positie inneemt.
Wat zouden gemeenten moeten doen? In ieder geval hun rol pakken als ‘regisseurs op samenhang’. De voordehand liggende instrumenten? De Lokale Educatieve Agenda als paraplu voor samenhangend jongerenbeleid, tot cultuurcoöperaties omgevormde centra voor de kunsten als uitvoeringsorganisaties en cultuurcoaches als de intermediaire voetsoldaten in het veld.

Lokale Educatieve Agenda
Gemeenten hebben in het kader van de Wet Overleg Onderwijsachterstanden een belangrijke regierol bij het bestrijden van onderwijsachterstanden en onderwijssegregatie. Ze worden geacht te waarborgen dat ieder kind de kans krijgt zich goed te ontwikkelen. In de praktijk voeren de meeste gemeenten het door de wet voorgeschreven overleg met kinderopvangorganisaties en schoolbesturen onder naam Lokale Educatieve Agenda. De Onderwijsinspectie stelde bij herhaling vast dat dit LEA-overleg door (met name kleine en middelgrote) gemeenten als ‘weerbarstig’ wordt ervaren.^[17]Inspectie van het Onderwijs, Doelbereik Lokale Educatieve Agenda. Utrecht, 2019; Inspectie van het Onderwijs,Onderwerp van gesprek: Het bestrijden van onderwijsachterstanden en het voorkomen van … Lees meer Heel verbazingwekkend is dat niet, wanneer je je realiseert wie er bij zo’n overleg fysiek aan tafel zitten: ambtenaren en bovenschoolse managers die nauwelijks weet hebben van wat zich op de vloer, in de klas afspeelt. Het is de vraag in welke mate afspraken die aan zo’n tafel worden gemaakt relevant kunnen worden voor de kinderen om wie het gaat. Tegelijkertijd meent de Onderwijsinspectie dat gemeenten hun rol niet moeten onderschatten: ‘Zij hebben namelijk als ketenregisseur zicht op de thema’s die spelen en zijn daarmee een impactvolle gesprekspartner. Vanuit hun neutrale positie kunnen gemeenten als geen ander partijen verbinden om tot breed gedragen afspraken en concrete doelen te komen.’^[18]Onderwerp van gesprek, blz. 2. Gemeenten met een succesvol LEA-beleid halen in de regel een breder palet dan de primair op cognitieve ontwikkeling gerichte onderwijspartijen aan tafel. Onder de noemer ‘brede talentontwikkeling’ bieden zij jongeren ruimte om kennis te maken met cultuur, sport, natuur en techniek. LEA-beleid wordt dan een paraplu voor overkoepelend jongerenbeleid, waar met behulp van de Brede Regeling Combinatiefunctionarissen uiteenlopende programma’s als (in het culturele domein) Cultuureducatie met Kwaliteit, Muziekmatch en Rijke Schooldag moeiteloos op kunnen (en moeten) worden aangehaakt.

Cultuurcoöperaties
In haar laatste rapport stelt de Onderwijsinspectie ook vast dat de uitvoering van LEA-beleid stagneert en wordt belemmerd ‘door het hoge verloop onder ambtenaren en frequente personeelswisseling van schoolbestuurders en kinderopvanghouders.’^[19]Onderwerp van gesprek, blz. 5, cf. blz. 18. Het is dan ook de vraag die uitvoerende rol bij deze regiepartners in goede handen is, of die uitvoerende rol niet veel beter belegd kan worden bij externe ‘hubs’, voor techniek, voor  natuur, voor sport, voor cultuur – lokale, samenwerkingsverbanden van professionals en vrijwilligers die op wijk- en schoolniveau de brug slaan tussen binnenschools en buitenschools en concreet vorm geven aan het talentontwikkelingsbeleid, zorgen dat het individuele talent wordt herkend en gefaciliteerd. Die, als het even kan, om vitaliteit en slagkracht te waarborgen, intergemeentelijk worden georganiseerd.
In het culturele domein vraagt het om een revitalisering van de traditionele centra voor de kunsten, om het omvormen van deze centra tot cultuurcoöperaties die functioneren als gemeenschappelijke thuisbasis en ankerplaats voor iedereen die professioneel werkzaam is in het domein van amateurkunst en cultuureducatie. Waar het volledige culturele spectrum kan worden bediend – dus niet alleen muziek, dans en theater wordt aangeboden, maar ook beeldend, visueel (fotografie, film, video, sociale media), creatief schrijven, textiel, keramiek en (wat mij betreft) culinair. En zo dus een veel breder en gevarieerder publiek kan worden bereikt en bediend. Die zorgen voor binding, scholing en inspiratie en zo voor regie, onderlinge samenhang en gezamenlijke visie op binnen- en buitenschoolse cultuureducatie. Op een wijze waarbij continuïteit, kwaliteit en professionaliteit zijn geborgd.^[20]Cf. Jan van de Eynden e.a., Basis voor cultuureducatie. Handreiking voor de toekomst van binnen- en buitenschoolse cultuureducatie. Utrecht 2016. Concreet:

• de cultuurcoöperaties ondersteunen de binnenschoolse cultuureducatie: ze helpen scholen bij de werving en waar nodig bijscholing van kunstvakdocenten voor de onderscheiden cultuurvakken en verzorgen een projectmatig aanbod van kort- en langlopende projecten die worden ingezet ter ondersteuning van het jaarprogramma.
• de cultuurcoöperaties verzorgen een transparant buitenschools cultuuraanbod dat de hele talentenpiramide bedient, beginnend met een laagdrempelig, voor iedereen toegankelijk interdisciplinair cultuuraanbod op school- en wijkniveau, via eerst groepsgewijze later individuele lessen in een specifieke discipline, naar uiteindelijk lessen die voorbereiden op toelating tot een kunstvakopleiding.
• de cultuurcoöperaties functioneren, zo mogelijk in samenwerking met de provinciale uitvoeringsorganisaties, als scholingsplek en marktplaats. Ze stellen cultuur- en onderwijsprofessionals in staat een visie te ontwikkelen op curriculumvernieuwing, op de functie van cultuureducatie daarin en op de betekenis van en voor kansengelijkheid. Ze verzorgen coaching, intervisie en bijscholing voor kunstvakdocenten, interne cultuurcoördinatoren en cultuurcoaches.
• de cultuurcoöperaties functioneren als facilitair centrum voor de gehele lokale cultuureducatieve en cultuurparticipatieve sector. Ze verzorgen bedrijfsvoering (management, hrm) en facilitaire voorzieningen (huisvesting, marketing & communicatie, financiële administratie, loonadministratie, ict, accountancy) om zo overheadkosten te minimaliseren en basisvoorwaarden voor fair practice en fair pay te waarborgen.

Cultuurcoaches
Eem cruciale rol is weggelegd voor cultuurcoaches. Zij zijn de voetsoldaten die de verbinding leggen tussen de wijk en de scholen in de wijk. Zij activeren het binnenschoolse netwerk van kunstvakdocenten en interne cultuurcoöridinatoren en zetten via wijk- en discipline-overstijgende coaching en intervisie in op professionalisering en versterking van het lerend vermogen. Zij zijn verantwoordelijk voor programma’s en activiteiten die bijdragen aan de culturele loopbaan en de brede talentontwikkeling van kinderen. Ze zijn dus zowel coach (draagt bij aan de totstandkoming van beleid en een programma cultuureducatie op de scholen, begeleidt het schoolteam om cultuureducatie in te zetten en te verankeren, legt daarvoor onder andere verbindingen tussen binnen- en buitenschoolse cultuureducatie) als scout (is het directe aanspreekpunt voor jongeren en ondersteunt hen om culturele activiteiten te bedenken en uit te voeren, zorgt zo voor een verbinding tussen jongeren, culturele instellingen en andere maatschappelijke organisaties).^[21]Bruggenbouwers in cultuur. Een handreiking voor de inzet van lokale ondersteuningsfuncties (Utrecht 2020), blz. 7-10. De aansturing, vanuit de cultuurcoöperaties, zet nadrukkelijk in op coördinatie, intervisie en onderlinge afstemming.

Het is niet meer dan een houtskoolschets, de grote lijnen van wat serieus en structureel gemeentelijke cultuureducatief beleid kan zijn. Om jongeren een breder perspectief te geven en zo te helpen zich te ontwikkelen tot sterke persoonlijkheden die vanuit hun specifieke talenten en met vertrouwen hun eigen plek weten te vinden in de maatschappij.