De intrinsieke waarde van kunst en cultuur laat zich dus moeiteloos vertalen in een verhaal over identiteit, aan sociale cohesie en aan welvaart en welzijn. En dus blijft gelden wat Multatuli zei: ‘Regeerders die meenen dat kunst geen regeeringszaak is maken ’t regeeren tot een kunstje.’^[1]Multatuli, Ideën ii, 1864-1865; 6: 183-184. Kunst en cultuur dragen bij aan wat economen ‘brede welvaart’ noemen, waarbij welvaart niet alleen wordt gedefinieerd in materiële termen maar betrekking heeft op alles wat mensen van waarde achten en bijdraagt aan een zinvol bestaan, dus ook op zaken als gezondheid, samenleven, opleiding, de kwaliteit van de leefomgeving en ‘geluk’.^[2]CBS, Monitor Brede Welvaart 2018, Den Haag 2018; John Dagevos e.a., Brabant in balans. Voortdurend zoeken naar evenwicht, Het PON, Tilburg 2020. Het is de herijkte definitie van welvaart, waarnaar Ramsey Nasr in De fundamenten op zoek is.^[3]Cf. Nasr, Fundamenten, blz. 112. Kunst en cultuur als factoren die mee de brede welvaart bepalen verdienen dus volop aandacht van politici die zich druk maken over maatschappelijk welzijn, vestigingsklimaat en economische ontwikkeling. Want het rendement van kunst en cultuur slaat niet vanzelfsprekend neer in de culturele sector. Het zijn vooral andere sectoren die profiteren van kunst en cultuur. De rol van de overheid is hier geen andere dan die van herverdeler. Subsidies dienen niet het belang van de mensen die werken in de culturele sector, maar het belang van de gemeenschap.^[4]Maxim Februari op het symposium over de Waarde van Cultuur, 2 november 2012 in Den Bosch. Een overheid die de particuliere sector, bedrijfsleven en mecenassen, wil stimuleren tot investeren in cultuur, zal zelf het goede voorbeeld moeten geven. En doet er goed aan te beseffen dat er al geen sector is waar zo vanzelfsprekend sprake is van publiek-private samenwerking als juist de culturele sector.
Op die betekenis van kunst en cultuur voor de brede welvaart mag en moet de culturele sector ook aangesproken worden. Kunst en cultuur kunnen goed gedijen binnen een dergelijk maatschappelijk vertoog. Het wil uiteraard niet zeggen dat kunst niet autonoom kan zijn: werkelijk autonoom is kunst die zeggingskracht heeft ook buiten en los van het vertoog waarbinnen het is ontstaan, los ook van de kunstenaar die het maakte. Maar het betekent wel dat de culturele sector zich meer dan ooit bewust moet zijn van haar rol in en betekenis voor de samenleving: zij levert waarde die omgezet kan worden in maatschappelijk en, uiteindelijk, financieel draagvlak. Het vraagt om een bewuste positionering in het maatschappelijke krachtenveld, in de overtuiging dat die kan bijdragen aan artistieke vernieuwing. Het vraagt om een afnamegerichte in plaats van een aanbodgerichte oriëntatie. Het vraagt om nieuwe allianties, binnen maar ook buiten de culturele sector. Het vraagt ook om een grotere zichtbaarheid, een nadrukkelijkere aanwezigheid van de culturele sector in het publieke domein. Het vraagt kortom om ondernemerschap. Makers moeten zich meer dan ooit bewust zijn van hun talenten en van hun competenties en vaardigheden om deze zo doeltreffend mogelijk in te zetten. Nog altijd ligt binnen de kunst- en cultuursector het accent sterk op het ontwikkelen van het artistiek talent en in veel mindere mate op competenties die de zakelijke kant van het kunstenaarschap betreffen. Maar juist op die zakelijke competenties wordt een beroep gedaan om het draagvlak te vergroten en de eenzijdige afhankelijkheid van en oriëntatie op de overheid te verminderen.

De betekenis die kunst en cultuur hebben voor onze brede welvaart vormt ook de ratio achter onze investeringen in cultuuronderwijs. In onderwijs en onderzoek moeten nieuwsgierigheid, verbazing en verbeelding leidend zijn. Verbeelding nodigt uit tot een brede oriëntatie op de wereld, waarin niet alleen ruimte is voor de vragen naar ‘hoe’, maar ook voor vragen naar ‘wat’ en ‘waarom’. Bij onderwijs gaat het, aldus onderwijspedagoog Gert Biesta, om ‘het in dialoog brengen van kind en wereld’, ‘het in de richting van de wereld keren van kinderen en jongeren en […] het wekken van hun verlangen om in en met de wereld te zijn en niet slechts met zichzelf.’^[5]Gert Biesta, Door kunst onderwezen willen worden (Arnhem 2017), 37. Arnon Grunberg schreef er een van zijn laatste voetnoten over: ‘Wat ik op school heb geleerd is niet dat beetje wiskunde en oud-Grieks dat ik me nog herinner, maar sociale intelligentie – hoe je staande te houden in een competitieve en soms genadeloze omgeving – en plezier in het ondermijnen van de veelal vermeende autoriteit. Kortom: is kennisoverdracht wel de primaire functie van scholen?'^[6]De Volkskrant 17 april 2018. Vanuit die met Grunberg gedeelde visie verzet Biesta zich tegen de nadruk die in het onderwijs wordt gelegd op kennis en vaardigheden, waarbij vooral cognitieve prestaties worden gewaardeerd. ‘Er is behoefte aan een bredere kijk op wat goed onderwijs is, waarin kwalificatie en socialisatie altijd zijn ingebed in de vorming van de persoon gericht op een volwassen in de wereld willen zijn. Dat is niet alleen belangrijk voor het individu, maar ook voor de kwaliteit van het democratisch samenleven en de grenzen die de ecologische problematiek aan leven en samenleven stelt.’^[7]Gert Biesta bij zijn aantreden als bijzonder hoogleraar Pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming aan de Universiteit voor Humanistiek per 1 april 2016. Ook de Amerikaanse filosofe Martha Nussbaum waarschuwt met kracht tegen de volgens haar wereldwijde tendens om onderwijs te instrumentaliseren, uitsluitend nog in economische termen te beoordelen, vooral uit angst internationaal achterop te raken. Die paniek leidt volgens haar tot grote kaalslag bij de vakken die altijd al het stigma van ‘alleen maar leuk’ hadden: de talen, literatuur, drama, muziek, geschiedenis, filosofie. Dat is zo betoogt zij een drama voor de democratische samenleving. Het zijn juist deze ‘zachte’ vakken die kinderen leren rekening te houden met andermans gevoelens, die hen tot bewuste burgers maken. Wie romans leert lezen, of toneelspeelt, moet zich tenslotte wel verdiepen in een onbekende, een leuke moslim misschien, of iemand die niet zo cool is als de mediacultuur ons inpepert dat we moeten zijn. En wie leert filosoferen, leert verantwoordelijkheid te nemen voor zijn opvattingen. ‘Onderwijs dat gebaseerd is op winstgevendheid leidt tot hebzuchtige stompzinnigheid.’^[8]Martha Nussbaum, Not for profit. Why democracy needs the humanities, Princeton 2010. Het is een sentiment dat breed wordt gedeeld. In Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, kritiseerde de Onderwijsraad de eenzijdige aandacht voor meetbare doelen, in het bijzonder het verhogen van taal- en rekenprestaties. Ze constateert dat de samenleving ook behoefte heeft aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Ze vraagt meer aandacht voor het brede vakkenaanbod (geschiedenis, economie, filosofie, cultuureducatie), voor burgerschapsvorming en voor vakoverstijgende ‘advanced skills’ (problemen oplossen, samenwerken, communiceren, ict-geletterdheid).^[9]Onderwijsraad, Een smalle kijk op onderwijskwaliteit, Den Haag 2013. Ook wetenschappers die zich onder auspiciën van de KNAW verenigden in de beweging Science in Transition kritiseren het rendementsdenken waarmee de politiek het belang van wetenschap toetst. Wetenschap, aldus de initiatiefnemers in hun position paper, heeft een veel bredere functie dan het leveren van een in patenten en exportproducten meetbaar rendement. Wetenschap dient een maatschappelijk belang: het voeden van de nieuwsgierigheid van de bevolking naar de wereld waarin zij leeft. Constant.^[10]Huub Dijstelbloem, Frank Huisman, Frank Miedema en Wijnand Mijnhardt, Waarom de wetenschap niet werkt zoals het moet, en wat daaraan te doen is, Science in Transition Position Paper, 16 september … Lees meer En over het belang van onderwijs in deze context schreef Ramsey Nasr in 2015 in NRC Handelsblad en De Standaard: ‘Gaan kunst, filosofie, geschiedenis, Grieks de wereld redden? Bieden zij soms wél pasklare oplossingen? Nope – en dat is precies de bedoeling. Ze werpen vragen op in plaats van antwoorden te geven en lijken daarmee in te gaan tegen het primaire doel van onderwijs. Ze kietelen onze nieuwsgierigheid naar onbekend terrein, naar wat áchter de horizon ligt en bevrijden ons van de kokerwereld van ons hic et nunc. Belangrijkst van al: ze doen dat zonder gebruik te maken van de verlokkingen van een hiernamaals. Ze maken ons immuun voor De Waarheid, die simpel, verstikkend en humorloos is. Bovendien komen ze in opstand tegen onze gretige hang naar snel rendement, dus tel uit je winst. Het zijn uiteindelijk deze nutteloze vakken die goede managers en bestuurders zullen afleveren; mensen die begrijpen dat de echte wereld niet zozeer uit winst en efficiëntie bestaat, maar uit onvermogen, verlies en vergankelijkheid. Goed bestuur ziet daar de waarde van in. […] Sinds de terroristische aanslagen in Europa, sinds de gruwelijke onthoofdingen en verbrandingen door IS ben ik er meer dan ooit van overtuigd geraakt dat ons onderwijs een poging moet doen om een kind/leerling/student naast kennis ook zaken als meerduidigheid, nuance, empathie en verbeelding bij te brengen – niet omdat dat zo nobel of chic of menslievend is, maar omdat onze maatschappij anders morgen niet meer bestaat. Waarheid met een grote W en Rendement met een grote R vormen vandaag onze grootste bedreiging. Zij doden de verbeelding in ons. Ziedaar de paradox. Juist de opleidingen met een minder directe toepassing en van ogenschijnlijk kleiner nut vormen onze grootste bescherming tegen kortzichtigheid en fundamentalisme. Wat we nodig hebben zijn zachte, onpraktische vakken. We moeten studenten niet pushen om louter te doen waar ze goed in zijn of waar het geld valt te halen, maar waar ze gelukkig in zijn. Als dat Portugees is, dan betekent dat Portugees leren. Of Hongaars. Of Latijn, Sanskriet, oud-Frans, filosofie, geschiedenis, zuivere wiskunde. En in dat geval zijn er mensen nodig die Hongaars, Sanskriet of gewoon zuiver wiskundig met je willen spreken. Laten we die mensen voor het gemak docenten noemen; hoogleraren. Het lijkt me dat je deze zeldzame soort koestert en niet wegbezuinigt.’^[11]NRC Handelsblad 9 mei 2015; De Standaard 9 mei 2015. Kunst en cultuur, ik zei het hierboven, gaan over vernieuwing en continuïteit. Om vernieuwing en continuïteit gaat het ook in het onderwijs. Onderwijs socialiseert, draagt bestaande kennis over en vormt zo identiteit. Maar onderwijs slaat ook bruggen naar de toekomst, stimuleert verbeelding en creativiteit en bereidt ons zo voor op een wereld die we nog niet kennen. Onderwijs moet daarbij alle menselijke faculteiten stimuleren en waarderen, niet alleen de cognitieve. In die zin kan de marginale positie van kunst en cultuur in het onderwijs alleen maar verbazen. Biesta stelt het terecht vast: kunst en onderwijs zijn niet identiek, maar ‘de onderwijs-pedagogische vraag – hoe kunnen we in dialoog met de wereld komen en blijven? – [is] ook de vraag van de kunsten.’ Voor hem is kunst ‘een voortdurende poging […] om te ontdekken wat het betekent om in dialoog met de wereld te zijn.’^[12]Biesta, 38. Kunst en cultuur verdienen dan ook een centrale plaats in het onderwijs. In de kerstwens die Marjan Hammersma, secretaris-generaal op het ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, in 2018 aan haar medewerkers stuurde, noemde zij cultuur het hart van de maatschappij.^[13]Kerstwens Marjan Hammersma 2018. En minister Ingrid van Engelshoven zelf citeerde in haar ‘cultuurvisie’, Cultuur in een open samenleving, instemmend SCP-directeur Kim Putters: ‘Cultuur is “niet het sluitstuk op de basisschool, maar misschien wel de kern voor de ontwikkeling van jonge mensen.”’^[14]Ingrid van Engelshoven, Cultuur in een open samenleving (Den Haag 2018), blz. 8. Kunst en cultuur moeten dan ook zijn ingebed in het onderwijs in de volle breedte en moeten deel uitmaken van onze ‘éducation permanente’. Kunst en cultuur vormen de kern van onze ‘canon’, de kennis die we overdragen. Cultuuronderwijs geeft zo vorm en inhoud aan een van de belangrijkste opdrachten van ons onderwijs: socialisatie. Het legt de basis voor onze zoektocht naar gemeenschappelijkheid. Maar cultuuronderwijs in de vorm van passieve en actieve participatie is ook een paspoort naar de ontdekking van nieuwe werelden. Kunst en cultuur maken weerbaar en veerkrachtig, dragen bij aan burgerschap.^[15]Cf. Gert Biesta, Door kunst onderwezen willen worden, Arnhem 2017; Martha Nussbaum, Not for profit. Why democracy needs the humanities, Princeton 2013; Onderwijsraad, Een smalle kijk op … Lees meer Ja, daarbij mogen we streven naar excellentie. Dat is waar het kunstvakonderwijs in beeld komt. Maar het gaat om veel meer dan excellentie. Tim Wu, hoogleraar aan Columbia University, wees er op in The New York Times: ‘The promise of our civilization, the point of all our labor and technological progress, is to free us from the struggle for survival and to make room for higher pursuits. But demanding excellence in all that we do can undermine that; it can threaten and even destroy freedom. It steals from us one of life’s greatest rewards — the simple pleasure of doing something you merely, but truly, enjoy.’^[16]Tim Wu, ‘In praise of mediocrity’, The New York Times 29 september 2018. Hier ontmoeten cultuureducatie en ‘21st century skills’ elkaar, hier is cultuureducatie de basis voor publieksvorming.
Het vraagt om een brede definitie van kunst en cultuur, om waardering voor populaire kunstopvattingen die afwijken van de modernistische standaard en om een infrastructuur waarin ook buiten en na het reguliere onderwijs ruimte wordt geboden aan die opvattingen.^[17]Cf. Abram de Swaan, Niet bij kunst alleen. Over amateurs in de beeldende kunst. Utrecht 2003.