Onderwijs tussen kwaliteitsverhoging en ontcollectivisering

Om te beginnen: ik ben blij dat we elkaar hier vandaag allemaal weer terug zien. Geraakt door wat er een maand geleden alweer gebeurde in Oekraïne zijn ook mensen uit onze omgeving – mijn eigen dochter is een collega kwijt – en uit onze schoolgemeenschap – een leerling uit de tweede klas verloor een oom, een tante, een neefje en drie nichtjes, woonachtig in het Brabantse Neerkant. Maar er zijn – we zijn ons daar maar al te zeer van bewust – plekken waar het verdriet van de wereld de afgelopen maanden dichterbij is gekomen en vandaag of volgende week het schooljaar op een andere manier begonnen wordt.
Ik ben hier op een ongebruikelijk moment, niet aan het eind maar bij het begin van het schooljaar. De rector zal u 4 juli de reden gemeld hebben van mijn afwezigheid. Ik moest in Den Bosch zijn bij een vergadering van Provinciale Staten waar werd besloten over nieuwe investeringen in het Brabantse cultuurbeleid. Voor zover het u interesseert: die investeringen komen er. In Brabant wordt een cultuurfonds opgericht, met een provinciaal startkapitaal van € 40 miljoen. Ik heb er deze zomermaanden mijn handen vol aan gehad.
Ik was er dus niet bij, bij uw laatste Algemene Personeelsvergadering. Ik was wel bij de uitreiking van de vwo-diploma’s, een week later. Dat was voor het eerst sinds een aantal jaren. Er vielen me een paar dingen op. Ik heb over die diploma-uitreikingen altijd gezegd: je ziet daar dames die hun diploma komen halen, en jongetjes. Dat was niet meer zo. Die jongetjes zijn jongemannen geworden, meer ‘up to the ladies’ dan in het verleden. Wat me ook opviel: vrijwel niemand gaat een tussenjaar doen. Dat heeft ongetwijfeld te maken met de naderende afschaffing van de basisbeurs. Dit jaar starten met je studie is de laatste kans om zonder te lenen, dus zonder studieschuld, het einde van je studieloopbaan te halen. Maar de studiekeuzes maakten niet de indruk uit nood gemaakt te zijn. Verre van dat. Die, in ieder geval op het oog, bewuste en van ambities getuigende studiekeuzes weerspiegelden zich in het cijferbeeld. We hebben het afgelopen jaar niet alleen definitief afscheid genomen van wat ons vwo voor de inspectie ‘zwak’ maakte, we lijken ook een grote stap te hebben gezet naar een afscheid van de ‘zesjescultuur’ die volgens velen zo kenmerkend is of was voor het Nederlandse onderwijs. Ik kom daar straks nog even op terug.

Individualisering

Dit voorjaar verscheen een handelseditie van de dissertatie waarop de historicus Bram Mellink in mei 2013 promoveerde: Worden zoals wij, een onderzoek naar de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving.
Volgens Mellink wordt individualisering ten onrechte gedefinieerd als onthechting van groep en individu. Individualisering, zegt hij, verwijst naar een maatschappelijk zelfbeeld. Individualisering is groepsvorming, net zoals de verzuiling dat was. Individualisering heeft er voor gezorgd dat allerlei maatschappelijk groepen uit de jaren veertig en vijftig, die elkaar destijds fel bestreden, naar elkaar toegroeiden dankzij hun inzet voor een samenleving waarin je kunt ‘worden wie je bent’. Maar, zo stelt hij vast, het ontbreekt in onze samenleving niet aan nieuwe groepsvorming, alleen blijft die vaak onzichtbaar omdat het groepsvorming is in naam van het vrije individu. De geïndividualiseerde samenleving, zo concludeert hij, berust op een nieuw soort ‘worden zoals wij’: ieder mens heeft het recht een individu te zijn, mits zijn of haar gedrag binnen de gestelde groepsnormen valt. Ook in de geïndividualiseerde samenleving wordt eigenzinnig, afwijkend gedrag niet automatisch gewaardeerd. Waar geseculariseerde burgers en vrijzinnige gelovigen zich probleemloos als geïndividualiseerde burgers kunnen voordoen, worden orthodoxe christenen en moslims tegen wil en dank gezien als burgers die tot individuen moeten worden opgevoed. Het is een beetje het individualisme van de volgelingen van Brian, in de beroemde Monty Python-film. Wanneer Brian ze voorhoudt dat ze zelf moeten nadenken en allemaal individuen zijn, antwoorden ze in koor: ‘Yes, we’re all individuals.’
De oorsprong van de geïndividualiseerde samenleving vindt Mellink in het vooroorlogse personalisme van de Franse filosofen Jacques Maritain en Emmanuel Mounier dat de relatie tussen individu en samenleving opnieuw definieerde. Het had raakvlakken met de denkbeelden van de Zwitserse theoloog Karl Barth. In Nederland werd het belang van het individu voor de gemeenschap beklemtoond door de prominente hervormde predikant Willem Banning, door de beweging Eenheid door Democratie en door de SDAP. De oorlogservaring ontsloot deze thema’s voor een breed publiek. Mellink relativeert hier de mislukking van de na-oorlogse doorbraakbeweging. Door ons blind te staren op het geringe politieke succes van de doorbraak, zien we haar grote maatschappelijke betekenis over het hoofd. En hier komt u in beeld. Want het meest duidelijk zichtbaar ziet Mellink de invloed van de doorbraakbeweging in het onderwijs. Hij kwam vooral tot uiting in de groeiende aandacht voor de persoonlijke godsdienstbeleving op school. De gedachte dat gelovigen een persoonlijke band met God moesten opbouwen, dat zij hun religiositeit met hart en ziel moesten beleven en zich niet konden beperken tot de wekelijkse kerkgang en de dagelijkse rituelen maakte in de jaren veertig een sluimerende, maar onmiskenbare opmars en won in de jaren vijftig in hoog tempo terrein. De verpersoonlijking van het geloofsleven had in het onderwijs twee heilzame effecten. Ten eerste verbeterde de verstandhouding tussen protestanten, katholieken en openbaren. Voorstanders van de drie schoolsoorten begonnen zich de vraag te stellen of hun eigen beginselen wel zo zalig makend waren. Ze geloofden minder sterk in het eigen monopolie van de waarheid en vreesden sneller dat zij daarmee tekortschoten in hun respect voor andersdenkenden. Ten tweede werd geloof een zaak om persoonlijk te beleven en persoonlijk te doen. Dat leidde tot meer zelfstandigheid voor gelovigen, die voortaan zelf keuzes mochten maken op terreinen als seks en politieke overtuiging waarvoor eerder vaste geloofsregels hadden gegolden. Maar de groeiende nadruk op individuele vrijheid en verantwoordelijkheid in het onderwijs creëerde ook een machtsvacuüm dat tot gezagsproblemen leidde. Sommige leraren losten dit probleem op door een radicale afschaffing van gezag in de opvoeding te bepleiten. Zij waren verantwoordelijk voor wilde experimenten met anti-autoritaire crèches, rode boekjes voor scholieren en ‘ontscholing’. De overgrote meerderheid van leraren en onderwijsbestuurders streefde echter niet naar afschaffing, maar naar herijking van gezag. Zij bleven geloven in de leidende hand van de opvoeder, die leerlingen niet langer liet ingroeien in een vanzelfsprekende geloofsgemeenschap, maar hen grootbracht als vrije, zelfstandige individuen die zelf keuzes konden maken. Zo werden leerlingen via het onderwijs gedisciplineerd tot vrije individuen, levend in een samenleving die ‘worden wie je bent’ als norm stelde.

Motor van maatschappelijke verandering

Het is een fascinerende studie die het onderwijs neerzet als motor van maatschappelijke verandering. Je kunt je afvragen hoe het mogelijk was dat het onderwijs die rol speelde. Vanzelfsprekend is dat niet. Het onderwijs heeft een socialiserende functie, en is daarmee van nature eerder een conserverende dan een vernieuwende kracht. Er is, daar hoeft weinig twijfel over te bestaan, een directe relatie met ‘de emancipatiemachine’ die het onderwijs de vorige eeuw ook was. In De Weg naar Vrijheid, een rapport van de Plancommissie van de Partij van de Arbeid uit 1951, werd over het onderwijs geconstateerd: ‘De bestaande toestand in Nederland ten aanzien van de opleidingsmogelijkheden voor het kind staat verre achter bij die in de meeste andere ontwikkelde landen. Terwijl in Amerika het gehele openbare onderwijs gratis is en in een land als Engeland tweederde van de studenten studeert met toelagen van de gemeenschap, moet in Nederland voor bijna alle vormen van onderwijs schoolgeld worden betaald en betekenen de kosten van het onderwijs, met name van het voortgezet en hoger onderwijs, een vrijwel onoverkomelijke hinderpaal voor minder vermogenden.’ De geleidelijke verruiming van het studiebeurzensysteem en de verlaging, in 1953, van het collegegeld naar ƒ 200,-, alsmede de vernieuwing van structuur en inhoud van het onderwijs door de totstandkoming van de mammoetwet in 1964 resulteerden in een doorbreking van het standenonderwijs. Het onderwijs kon, aldus de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) in haar rapport Naar een lerende economie, dat afgelopen najaar verscheen, voor een sociale revolutie zorgen. ‘Was honderd jaar geleden nog vooral afkomst bepalend voor iemands maatschappelijke succes, inmiddels is de Nederlandse samenleving dankzij het onderwijsstelsel vooral een meritocratische samenleving geworden. Onderwijsniveau heeft in belangrijke mate de positie van klasse als bepalende maatschappelijke scheidslijn overgenomen. Onderwijs was voor hele generaties in de vorige eeuw de garantie bij uitstek voor nieuwe kansen.’ (blz. 257)
Maar er is inmiddels wel wat veranderd. In Naar een lerende economie constateert de WRR dat het relatieve belang van onderwijs afneemt. Weliswaar heeft de overgang van een economie die werd gedomineerd door traditionele industrie naar een diensteneconomie veel ongeschoold werk overbodig gemaakt, tegelijkertijd zijn er in de dienstensector, met name in de horeca, de schoonmaakbranche en de veiligheidssector, veel laaggeschoolde banen bijgekomen. Per saldo is het aandeel elementaire beroepen in de totale beroepenstructuur behoorlijk constant gebleven, mogelijk sinds de jaren ’70 zelfs licht gestegen. Tegelijkertijd leiden we onze kinderen steeds hoger op. Nu al gaat de helft van de kinderen naar het hoger onderwijs. Over tien jaar zal dat al 55% zijn, daarna wellicht nog meer. Het gemiddeld niveau van vereiste vaardigheden op de arbeidsmarkt is tussen 1977 en 1995 met 13% toegenomen, het gemiddeld opleidingsniveau van de Nederlandse beroepsbevolking met 34%. Het maakt het onvermijdelijk dat werknemers op de arbeidsmarkt functies moeten aanvaarden op een lager niveau dan waarvoor ze zijn opgeleid. De afnemende opwaartse sociale mobiliteit die de WRR waarneemt is er het gevolg van: lukte het de meerderheid van de voor de oorlog geboren mannen nog hun hoogopgeleide ouders te evenaren, inmiddels slaagt nog maar de helft daarin. De WRR concludeert dan ook: ‘Onderwijs is […] niet (meer) de verheffingsmotor die het ooit was.’ (260)
De WRR schetst een ontwikkeling waarbij het accent steeds nadrukkelijker komt te liggen op de economische functie van het onderwijs. Samengevat: ‘Allereerst heeft Nederland een productiviteitsopgave; daarbij past een strategie waarbij talenten optimaal worden gebruikt. Ten tweede heeft Nederland een opgave zijn veerkracht te vergroten: daarbij passen competente burgers die in een veelheid van situaties hun weg weten te vinden. Ten derde heeft Nederland een opgave om de absorptiecapaciteit te verhogen; daarbij past een streven om het onderwijsbestel en de economische structuur zich goed tot elkaar te laten verhouden. Deze drie opgaven laten zich vertalen in twee hoofdrichtingen voor onderwijsbeleid: inzetten op talentmanagement en een goede aansluiting van onderwijs op de economie van de toekomst.’ (264) De verkenning van die hoofdrichtingen levert een duidelijke agenda op. Voor het basis- en voortgezet onderwijs: een serieuze investering in kwaliteit, te realiseren door innovatie en de inzet van ICT, door de herijking van het bestaande, inflexibele stelsel van klasuren, en door academisering van de lerarenopleiding.
De WRR spreekt van een ‘investeringsopgave’. Ze constateert dat Nederland sinds het begin van deze eeuw behoort tot het slechtst presterende kwart OESO-landen als het gaat om de ontwikkeling van de PISA-scores en legt een verband met de – anders dan in Engeland, Duitsland, de Scandinavische landen, Oostenrijk en de Verenigde Staten – afnemende investeringen in kennisoverdracht sinds de jaren tachtig. Het beleden belang van een kenniseconomie hebben we in ons land nooit waargemaakt. De WRR wijst erop dat het project van de verzorgingsstaat – waar de onderwijsinstellingen een integraal deel van uitmaken – is gebaseerd op het idee dat de overheid voorzieningen biedt die ten minste beantwoorden aan het kwaliteitsniveau zoals de hogere middenklasse dat voor zich ziet. Zodra het niveau daaronder komt, ontstaat een brede roep om de voorziening niet collectief maar privaat te financieren. Grote delen van het onderwijsbestel beantwoorden inmiddels niet meer aan de idealen van de hogere middenklasse: daarvoor zijn die idealen te veraf komen te liggen van het feitelijk gerealiseerde lage niveau van onderwijsprestaties, zoals die door de introductie van steeds meer beoordelingsinstrumenten voor ouders en leerlingen steeds zichtbaarder wordt. Dat leidt, zo concludeert de WRR, op termijn tot de onvermijdelijke keuze om of het algehele kwaliteitsniveau te verhogen, of het onderwijsaanbod te ontcollectiviseren. (300)
Het is u wellicht opgevallen dat ons kabinet bij monde van de ministers van Economische Zaken en Onderwijs, Henk Kamp en Jet Bussemaker, VVD en PvdA, buitengewoon terughoudend heeft gereageerd op het overal elders zo enthousiast ontvangen WRR-rapport. Het heeft ongetwijfeld te maken met die investeringsopgave en het onvermogen van de huidige coalitie om draagvlak te vinden voor een ‘uitruil’ tussen ontcollectiviseren en algehele kwaliteitsverhoging.
Maar ik voorspel u: Naar een lerende economie zal de komende jaren grote invloed krijgen op het onderwijsbeleid. Sterker: het heeft die invloed al.

Mbo

Begin juni werd een ingrijpende hervorming van het middelbaar beroepsonderwijs aangekondigd. Door alle mbo-opleidingen terug te brengen van vier naar drie jaar hoopt de minister het mbo aantrekkelijker te maken voor vmbo-ers, die nu te vaak voor de route via de havo naar het hbo kiezen, daar mislukken en zich dan zonder adequate startkwalificatie op de arbeidsmarkt melden. De mbo-opleidingen worden intensiever: het aantal lesuren gaat omhoog van 850 naar 1000 per schooljaar en er komt een strengere zak- en slaagregeling. De roc’s gaan een duidelijker onderscheid aanbrengen tussen de verschillende onderwijsniveaus – van specifieke vakopleidingen tot meer theoretische beroepsopleidingen. En in overleg met de kenniscentra van het bedrijfsleven wordt het opleidingsaanbod afgestemd op de regionale arbeidsmarkt. Alle opleidingen krijgen een ‘studiebijsluiter’, die inzicht moet geven op het arbeidsmarktperspectief. Voor jongeren zonder vooropleiding, met beperkte leervaardigheden of een verstandelijke handicap, of jongeren die de buik vol hebben van school komt er een zogenoemde entree-opleiding die leerlingen naar de arbeidsmarkt brengt voor functies als assistent-kapper, assistent-administrateur of assistent-bouwer. Over al die maatregelen valt een hoop te zeggen. Ik ga dat nu niet doen. Het is geen terugkeer naar de oude ambachtsschool, maar het zijn wel maatregelen die bij moet dragen aan eerherstel en herstel van de attractiviteit van het onderwijs voor doeners. Het is daarmee een hervorming die aansluit op de door de WRR gewezen koers en moet leiden tot algehele kwaliteitsverbetering.

Studiefinanciering

In mei werd in Den Haag overeenstemming bereikt over een nieuw systeem van studiefinanciering. Met ingang van het studiejaar 2015-2016 maakt de basisbeurs plaats voor de studielening, die nu – Orwell is als politici aan het woord komen nooit ver weg – studievoorschot heet. Het is een voorbeeld van het ontcollectiviseren van onderwijsaanbod. Kern van het nieuwe stelsel, aldus NRC Handelsblad, is dat studenten een groter deel van hun opleiding zelf gaan betalen. (30 mei 2014) Het gaf het slagen en zakken bij het eindexamen van het afgelopen jaar een extra dimensie. Over alles wat voor en tegen een systeem van leningen pleit is de afgelopen jaren veel gezegd en een intensief politiek debat gevoerd. Ik heb me daarbij verbaasd over het ontbreken van een macro-economisch perspectief. Wat betekent het voor de samenleving dat in de toekomst grote groepen afgestudeerden de arbeidsmarkt betreden met een studieschuld van pakweg een halve ton? Welke effecten heeft dat op de loonvorming? Wat betekent het voor de huizenmarkt? Kan straks een jong stel met een gezamenlijke schuld van een ton een hypotheek krijgen voor een appartementje in Amsterdam? Hoe gaat dat straks als een afgestudeerde arts financiering zoekt om een huisartsenpraktijk over te nemen? Ik ben daar vooralsnog niet gerust op. Voor het overige: natuurlijk heeft de minister gelijk – in algemeen economische termen is een studie een renderende investering en levert de omzetting van de basisbeurs naar een studielening een additionele studieschuld op die, gegeven het coulante aflossingsregime, overzienbaar is. Drie kanttekeningen. Eén: die algemene constatering verdient wel nuancering per studie – de toekomstige verdiencapaciteit van een jurist of wiskundige is anders dan die van een archeoloog, een taalkundige of een kunsthistoricus. Twee: de door de WRR gesignaleerde ontwikkeling op de arbeidsmarkt waarbij hoger opgeleiden steeds vaker beneden hun niveau werken, roept de vraag op of de veronderstellingen over de verdiencapaciteit van academici toekomstbestendig zijn – de cijfers die DUO twee weken geleden rapporteerde en lieten zien hoe nu al 93.000 afgestudeerden, 76% meer dan vijf jaar geleden, niet in staat is op de studieschuld af te lossen, geven wat dat betreft zeer te denken. Drie: de mens handelt niet of niet alleen volgens de regels van de economische rationaliteit. Stiekem twijfelt niemand in Den Haag eraan dat er aspirant-studenten zullen afhaken: kinderen afkomstig uit minder welgestelde kringen die aarzelen bij het aangaan van schulden, jongeren op het platteland die een verhuizing naar de grote stad te kostbaar gaan vinden. Het is blijkbaar geen probleem. Sander van Walsum concludeerde als commentator in de Volkskrant: ‘Er zijn nog weinig politici die het hardop zeggen, maar de plannen met het mbo en de afschaffing van de basisbeurs spreken duidelijke taal: Nederland heeft genoeg hoger opgeleiden. “Hoger onderwijs voor velen” is niet meer het hoogste gebod.’ (3 juni 2014)

Curriculum

We staan – ik heb het ook de afgelopen jaren gezegd – voor grote veranderingen, ook in ons onderwijs. Ik herhaal nog maar eens wat ik ook de afgelopen twee jaar zei: wanneer het onderwijsveld er niet in slaagt zelf de modernisering ter hand te nemen, kunt u wachten op het moment dat anderen die op hun manier aan u opleggen. Door de Onderwijsraad is in mei een interessant advies geschreven: Een eigentijds curriculum. Aansluitend, ook hier weer, op het rapport van de WRR, benadrukt de raad het belang van de zogenoemde 21st century skills. Het gaat dan onder meer om ICT-geletterdheid, probleemoplossend vermogen, kritisch denken, creativiteit, sociale vaardigheden en culturele sensitiviteit. Het vraagt volgens de raad om een systematische vernieuwing van het curriculum, waarin binnen ons onderwijsstelsel op dit moment niet is voorzien. Noodzakelijke (vak)vernieuwingen vinden vaak niet, te laat of geïsoleerd plaats. Er is bovendien onvoldoende samenhang in het curriculum, zowel tussen vakgebieden als tussen onderwijssectoren. De raad pleit voor gerichte aandacht voor curriculumvernieuwing en geeft daarbij zowel scholen als overheid een rol. De overheid bepaalt uiteindelijk welke vakken en leerinhouden een plaats in het formele curriculum verdienen en bewaakt daarbij de samenhang en de borging van doorlopende leerlijnen. Maar de vernieuwing, het bij de tijd houden van het onderwijs, ziet de raad als uw, als onze taak, de taak van leraren, school-, team- en afdelingsleiders en besturen. Wij kunnen het curriculum aanpassen, verbeteren, afstemmen op de lokale situatie om goed in te spelen op maatschappelijke veranderingen. Onze betrokkenheid en professionaliteit vormen daartoe de sleutel.

Uitdagingen

U staat voor grote uitdagingen. In die context vind ik het jammer dat werkgevers en werknemers in het onderwijs het afgelopen jaar vooral gediscussieerd hebben over arbeidsvoorwaarden. U heeft inmiddels een cao. Daarmee feliciteer ik u. Het is ook nog eens een cao waarin heel veel tot op de vierkante centimeter centraal is vastgelegd. Dat is ouderwets en getuigt van weinig vertrouwen tussen werkgevers en werknemers. Het heeft, na het onderhandelaarsakkoord van 16 april, niet voor niets bijna drie maanden, tot 14 juli, gekost om het akkoord om te zetten in een tekst die voor iedereen aanvaardbaar was. Ik heb vorig jaar het nodige gezegd over de wederzijdse standpunten. Ik ga dat niet herhalen. Ik wijs wel op de consequenties van de nieuwe cao voor ons eigen SMC. De mix van maatregelen – de algemene salarisverhoging, de tijdelijke handhaving van het entreerecht, de halfslachtige afschaffing van het prepensioen en de voorzieningen om uw werkdruk te verlagen – leiden, opnieuw, tot een verhoging van het aandeel van de loonkosten in de totale exploitatie van onze school. Het bestuur ziet daar een serieus probleem ontstaan: de loonkosten leggen een steeds groter beslag op de structurele geldstroom, de algehele exploitatie wordt steeds afhankelijker van incidentele budgetten. Die worden, in de cascade van akkoorden die in Den Haag worden gesloten, vooralsnog royaal ter beschikking gesteld, maar ze zijn incidenteel, tijdelijk, hebben specifieke oormerken en zijn soms verdampt voor je er erg in hebt. Eén voorbeeld: in Den Haag is het afgelopen jaar besloten de gratis schoolboeken af te schaffen, om ze vervolgens in het kader van een akkoord met de ChristenUnie toch weer in te voeren, maar in dat proces verdween wel een deel van het incidentele budget dat scholen daarvoor vanuit Den Haag beschikbaar krijgen. In geval van onze school: € 36.000. Globaal een halve baan. Het vraagt, hoe onaangenaam de consequenties daar soms ook van zijn, om een scherpe bewaking van de financiële grenzen, zeker nu we rekening moeten gaan houden met een serieuze krimp van de leerlingenaantallen en dus met het verkleinen van de structurele geldstroom.
Binnen die grenzen moeten we vorm geven aan de toekomst van ons onderwijs. Onderwijs dat de traditie koestert als bron van vernieuwing, rust als bron van creativiteit. Onderwijs dat nieuwe inzichten en gezichtspunten voortbrengt en verschil maakt, als voorwaarden voor een dynamische en democratische samenleving. Onderwijs dat de grenzen van de wereld verkent en uitdaagt die te overschrijden.
Ik wil in dat verband nog even stil staan bij het onderwijsverslag zoals het in april door de Onderwijsinspectie werd gepresenteerd en waarin werd geconstateerd dat de Nederlandse leerling vergeleken met zijn soortgenoten elders in Europa de minst gemotiveerde is. Oud-journalist Ferry Haan, tegenwoordig docent economie in Amsterdam, bevestigde dit beeld vlak voor de vakantie nog een keer in de Volkskrant: ‘Ik zie ook dagelijks in de schoolbanken dat de motivatie van de Nederlandse leerlingen niet overhoudt. Dit terwijl ik ervan overtuigd ben dat in weinig landen meer wordt gedaan om het de leerling naar de zin te maken. Nergens worden zoveel activerende leervormen ingezet als in ons land, met misschien wel een nog grotere demotivatie als gevolg.’ ‘Nederlanders’, zo concludeert hij naar aanleiding van een bezoek aan Princeton University, ‘leggen het op Princeton niet af tegen getalenteerdere maar tegen ambitieuzere leeftijdgenoten uit andere landen die betere cijfers kunnen tonen als bewijs. De beroemde zesjecultuur speelt de Nederlandse leerling parten.’ (3 juli 2014) En dan ben ik terug waar ik begon, bij de diploma-uitreiking aan het eind van het afgelopen schooljaar. Daar was van die zesjescultuur weinig meer te merken. Dat maakt me optimistisch.

Ik wens u een mooi en succesvol jaar toe.

Toespraak gehouden bij de opening van het schooljaar 2014-2015, op de Algemene Personeelsvergadering van het St. Michaël College in Zaandam, 18 augustus 2014